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论杜威的实效主义教育观
文/柯华庆

发表在《教育研究》2010年第10期。

论杜威的实效主义教育观

柯华庆

[ 摘要] 杜威秉承皮尔斯的实效主义哲学,强调理性认知对于理性目标的实现作用。杜威实效主义教育观认为, 教育仅仅是一种工具,它的价值在于有效地服务于培养具有社会责任感的公民的教育目标,学校和教材只是实现教育目的的工具。在现代社会,最有效的教育方法是教给儿童解决问题的思维方式。

[ 关键词] 杜威;实效主义;教育目的;教育方法;教育实效

[ 作者简介] 柯华庆,中国政法大学法学院副教授,法律经济分析中心主任(北京,102249)

教育哲学对教育起着指引作用,不同的教育哲学导致不同的教育效果。杜威是二十世纪最伟大的教育家之一,其教育哲学的性质常常引起争议。例如,杜威到底是教育目的论者还是无目的论者?杜威的教育哲学与工具主义和实验主义是什么关系?本文将论证杜威的教育哲学是实效主义,由此对于杜威教育目的和方法有一个全新的解读。

杜威的实效主义哲学

实效主义(Pragmaticism)是美国哲学家皮尔斯提出来的。皮尔斯在《什么是实用主义?》一文中用实效主义(Pragmaticism)区别他的哲学与被滥用的实用主义(Pragmatism)的不同。皮尔斯最初用实用主义来定位他的哲学,因为“‘实用’表达了与人的特定目标的联系”。 [①] 皮尔斯之所以要重新正名,是因为“随着这个用语普遍地见诸于报刊,它在那里已遭到在文字游戏中那种无可幸免的恣意歪曲。”为了扼要表述其学说的本义,皮尔斯宣布采取一个新的名称:“实效主义”。 [②] 事实上,皮尔斯的新名字“实效主义”更恰当地表达了他的哲学精神, [③] 因为“这种崭新的理论的最为令人瞩目的特征,正在于它确认在理性认知和理性目的之间有着不可分割的联系。” [④]

皮尔斯最初提出的实用主义是一种意义理论,只不过是一种用以弄清楚一些难解的词或者抽象概念的意义的方法。 [⑤] 即通过抽象概念的后果与人的特定目标的联系来确定抽象概念的意义和不同。被称为“实用主义原则”或者“皮尔斯原则”的是,“考虑一下你的概念的对象具有什么样的、可以想像的、具有实际意义的效果。那时,你关于这种效果的概念就是你关于这个对象的概念的全部。” [⑥] 通过意义标准我们确实可以驱斥那些无意义的思辨,只保留那些与人的行动相联系的思辨。实效主义揭示,“几乎每一个本体论形而上学的命题如果不是无意义的废话(一个词被另一些词界定,这些词又被另一些词界定,而绝没有达到任何真实的概念),或者是彻头彻尾的胡言乱语。这样一来,就把如此这般的垃圾清除掉,在哲学中保留下来的就是一系列能用真正科学的观察方法加以研究的问题。” [⑦]

概念的实际效果的判断必定有一个标准,就是人的目的性。实效主义将哲学与人类行为和生活经验直接相联,把哲学从哲学家的问题变为探索解决人的问题。实效主义关注的是人作为生物体的活动,并且将研究自然科学的实验方法应用到社会科学,从而指导社会实践。实效主义重新确定哲学的目的是为人,以人的目的为本,人的目的的有效实现是哲学的中心所在。

确定了概念、思想和制度的价值与人的目的性之后,皮尔斯把认识论问题与价值论问题结合起来,强调手段与目标的统一性,目的总是意味着某种具体的实现手段,手段又毫无疑问是为着实现目的的。 皮尔斯 强调 理性认知对于实现理性目的的指导作用, 目标、工具与效果是三位一体的。 由此,实用主义从最初解决哲学争论的意义理论变成有效利用科学方法实现人类目标的实效主义 。

杜威是皮尔斯在霍普金斯大学时的学生,杜威秉承皮尔斯的逻辑方法,并将其用于教育和政治等领域。杜威自称其哲学为“工具主义”,有时又称为“实验主义”。杜威的工具主义是指,所有知识不过是人们制造出来用以应付环境的工具,思维是工具性的,真理也是一种人造的工具。所有概念、学说和理论系统都是工具,和一切工具一样,它们的价值不在于它们自身,而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。 [⑧]

杜威的实验主义(有时译为“试验主义”)是对皮尔斯实验方法的继承与发扬光大。皮尔斯以实验科学家的精神解决哲学争论,而且实验方法的重复性和可控性为实效主义的建立提供了可能。皮尔斯认为,“当一个实验科学家谈到现象时,他所指的并非是在僵死的过去中曾发生在某个人身上的某一事件,而是指:任何一个人只要满足了某些条件,那么某一特定事件必将对他出现。” [⑨] 由此可以看出,皮尔斯强调的并不是单个的经验或者实验,而是实验的可重复性,普遍性,能够应用于将来的经验之上。 杜威的 “试验主义就是把‘科学精神’应用到社会上去,和事情上去。” [⑩] 杜威区分实验主义与经验主义,认为实验是对经验的超越。在杜威看来, 经验主要是一种在与那样一些活动发生联系的情况下所经历的事物,这些活动的意义在于它们的客观效果,也就是它们未来的影响。机体所拥有的那种用以控制它自己的未来的惟一力量,依赖于它目前的反应用以改变在它的环境中将发生的种种变化的方式。 [11] 更进一步,实验科学使人对他周围环境做出特意的控制方面产生了重要影响。“因为当经验不再是经验的而变成实验的时,就发生了某种具有重大意义的变化。在此以前,人们只是把以往经验的成果用于形成一些习惯,对这些习惯或者必须盲目地遵守,或者必须盲目地破坏。现在,人们把过去的经验用于提示一些目标和方法,使一种新的、改进了的经验得到发展。因此,就这点而言,经验变成一种建设性地自我调节的东西。” [12]

杜威的实验主义只不过是达到目标的方法,是一种有效的工具。工具性也是其它实用主义哲学家所提倡的。 格雷把 实效主义的共同点 归结为工具性与语境性:“我们实用主义者必须牢记在心的是,我们必须基于某种目的而思考——也就是工具性的思考。” [13] 而 按照韦斯特的提议,实用主义的“公分母”就是“一种努力以思想为武器、使更有成效的活动成为可能、并以未来为导向的工具主义。” [14] 但是,工具本身不能独立存在,工具总是与某种目的联系在一起的。工具的价值在于去实现人的特定目的,关键在于是否实现了,也就是实际效果。在《哲学的改造》中,杜威阐述了其基本模式,“理性是实验智慧,按照科学的模式孕育,用于创造社会艺术;它要做事。它将人从由于无知和偶然而凝固成习俗的过去的束缚中解放出来。它规划了更好的未来并协助人将其实现。它的运作又总是经受经验的检验。” [15] 杜威主张,观念是解决人类问题的工具,并且这些解决方案应该在经验中接受检验,这样,我们能够从努力中有所收获,并且重新调整方案,使其达到更好的效果。 [16] 这充分说明“杜威把皮尔士的思想放在重要的位置,关注观念的实际效果”。 [17] 如果我们重视工具的实用性,重视工具应用于目标的检验,重视工具的效果,工具主义就成为实效主义。杜威的工具主义实际上就是实效主义。杜威的表述“知识有助于使人了解他的需要,形成他的目标,并使他找到一些用以实现目标的手段。” [18] 实际上是皮尔斯实效主义“理性认知与理性目标的不可分离”的不同表述方式而已。

教育的目标: 具有社会责任感的公民

杜威于1897年发表的《我的教育信条》表明其实效主义教育思想初步形成。后来发表的《学校与社会》、《儿童与课程》、《我们怎样思维》、《明日之学校》、《民主主义与教育》、《经验与教育》和《人的问题》从不同侧面论述了教育问题,其中1916年出版的《民主主义与教育》是杜威实效主义教育观的集大成之作。另外,杜威1919年5月至1921年7月在中国关于教育的各种演讲,特别是在北京和南京的《教育哲学》系统阐释了他的教育观,不可忽视。从实效主义来看待杜威的教育哲学,我们大致可以从三个方面进行讨论:教育的目标是什么?教育的方法是什么?教育的效果怎样?核心是目标与工具(手段)的关系,因为这是达致实效的根本所在。

杜威的教育观可以用一句话概括就是,“成人社会是教育的目的,儿童是教育的起点,学校是二者之间一条过渡的桥。” [19] 这里的教育概念是狭义的,仅仅指儿童的学校教育。因为教育不仅仅是学校的事情,而且现代教育也不仅仅局限在儿童,但是儿童的学校教育毫无疑问是教育最核心的部分。杜威最伟大的贡献就是把儿童教育从传统教育的阴霾中拯救出来。 [20]

教育到底有没有目的?杜威是“教育无目的论”的提出者,教育到底有无目的一直成为杜威研究者争论的焦点。以实效主义来看待这个问题就很清楚,实效主义区分目标、工具和效果。我们必须区分教育的目的和教育自身的目的,教育作为工具,作为桥梁,其目的在于培养被教育对象,但教育自身并不能独立于其培养对象和目标而成为目的。工具的价值在于能否有效地实现目标,桥梁的意义在于能否到达目的地。教育的目的是通过被教育对象的目标的有效实现为目的。这是杜威实效主义教育观的精髓。教育的对象是儿童,“教育的目的是要把儿童走过这条桥到成人社会里去做一个有用的分子” [21] 。

杜威关于教育有几个命题:教育是生活的需要、教育是社会的职能、教育即指导和教育即生长。 [22] 杜威的论证思路是这样的: 生物和无生物之间最明显的区别,在于前者以更新维持自己。生物能为它自己的继续活动而征服并控制各种力量,如果不控制这些力量,就会耗尽自己。生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。但是一切高等生物的自我更新过程不能无限期地继续下去,因为一段时间之后它们面临死亡的命运。个体生物不能胜任无限期自我更新的任务,但是它们可以通过遗传以类的方式延续生命。生命要得到更好的延续必须使得过去群体的生活经验得到传递,最广义的教育使得这种生活的社会延续成为可能,这是社会遗传。所以,生活的更新通过传递,而有效的传递手段是教育。教育实质上是群体的合作,是儿童与成人的合作,是代际合作。教育以两种方式存在,一类是每个人从和别人共同生活获得教育,是自然的、重要的,但是偶然的。像所有社会活动一样,教育上的分工是人类的理性选择,也就是正规教育的出现。正如杜威所言,“没有这种正规的教育,不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就。因为书籍和知识的符号已被掌握,正规教育为年轻人获得一种经验开辟道路。” [23] 不管偶然教育还是正规教育都是生活的需要,只不过正规教育是现代社会更有效的实现生活需要的工具。由于分工,正规教育独立出来。

一个人的教育是在一种社会环境中进行的,社会环境通过个体的种种活动塑造个体行为的智力的和情感的倾向。杜威指出,随着社会变得日益复杂,有必要提供一个特殊的社会环境——学校,特别关心培养未成年人的能力。教育即指导,所谓指导是把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路,而不是无目的地分散注意力。杜威为了说明指导的内涵,另外用了两个词彰显“指导”概念的折中:疏导和控制。疏导表达通过合作帮助受指导的人的自然能力的思想,而控制表示承受外来的力量并碰到被控制的人的一些阻力。 [24] 按照杜威的思想“ 不但要研究思想,还要能操纵思想。” [25] 和“ 研究原因不是理论问题,而是实际的问题:因为研究到原因,就可以知道结果在哪种状况下发生的。能够控制原因,就能控制结果。所以控制结果,必定要在间接方面控制,即是从原因方面控制,那么结果方面不控制而自控制了。” [26] 杜威的教育指导肯定有控制的内涵,但这种控制不是直接的,而是间接的;不是强力的,而是心智的,“心智就是社会的控制方法”。 [27] “真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向,就是理解事物、事件和动作的一种方法,使我们有效地参与联合的活动。” [28] 在这个基础上,杜威提出了“教育即生长”的著名命题。初看这个命题,似乎指教育仅仅是一种自然的过程,而且这一点被杜威自己提出的所谓“教育无目的论”所强化。杜威认为,“因为生长是生活的特征,所以教育就是不断生长;在它自身之外,没有别的目的。学校教育的价值,它的标准,就看它创造继续生长的愿望到什么程度,看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。” [29] 实际上,杜威的生长有特定的涵义,杜威的“教育即生长”只是“教育即指导”的演绎。杜威指出,“社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来,也因而决定社会自己的未来。由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会,所以,那个时代社会的性质,基本上将取决于前一个时代给予儿童活动的指导。这个朝着后来结果的行动的累积运动,就是生长的涵义。” [30] 在此,杜威的折衷主义表现为避免两个极端,既避免不顾儿童天性的教师主导,又避免对于儿童的完全放任自流。杜威借埃默森的话表达了这种中庸,“保存儿童的天性,除了儿童的天性之外,别的都要通过锻炼搞掉;保存儿童的天性,但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹;保存儿童的天性,并且正是按照它所指出的方向,用知识把儿童天性武装起来。” [31]

杜威反对教育本身的目的与其政治观念有关,作为杜威教育观的集大成之作《民主主义与教育》的题目就表达了教育的目的。陶行知恰当地将杜威的教育学说概括为民主主义做教育目的,实验主义做教育方法。 [32] 杜威将教育的目的定位为工具性的目的,反对教育自身目的的观念正是为了儿童作为独立主体的生长。正如藤大春所指出的,杜威《民主主义与教育》所论证的就是教育应朝着民主社会的要求,引导儿童生活生长和经验改造,从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。学校为发扬民治精神而存在,为市民幸福而存在。“杜威的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正。” [33] 杜威在《我的教育信条》第五条“学校与社会进步”中明确宣称“ 教育是社会进步及社会改革的基本方法。”杜威认为,教育是达到分享社会意识过程中的一种调节作用,而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。 [34] 在杜威看来,民主是个人生活的一种私人方式,民主意味着对某些态度的拥有和持续使用,这些态度在各种生活关系中形成个人的性格,并决定了个人的愿望和态度。 [35] 杜威的教育无目的论的实质在于要求教育培养具有社会责任感的公民,公民既是个人主义的,也是社会主义的。“教育的目的是要养成配做社会的良好分子的公民。详言之,就是使社会各分子能承受社会的过去或现在的各种经验,不但被动的吸收,还须每人同时做一个发射的中心,使他所承受的及发射的都贡献到别的公民的心里去,也来加入社会的活动。” [36]

作为实效主义哲学家,杜威深知实现目标要基于约束条件和具体方法,所以实效主义经常表现出改良主义的倾向,避免走两个极端:彻底革命和保持现状。杜威认为,“促使世界目前正在经历的巨大而复杂的变化的真正动力,是科学方法以及由此而产生的技术的发展,而不是阶级斗争,这种阶级斗争的精神和方法是反科学的。” [37] 杜威所说的科学方法就是实验方法,杜威认为,实验主义是一种与教条的绝对主义恰好相反的哲学。实验方法并非只是磨磨蹭蹭,浪费时间,也不是零敲碎打地做些琐碎的事情,以求改善事态。与在自然科学中一样,实验方法意味着一组用以对行动提供指导的观念或理论。与各种绝对主义相反,实验方法主张把观念和理论看作行动的方法,我们应根据这些方法在实际的社会状况中产生的效果,对这些方法加以检验和核正。 [38] 实验方法的追求正是着眼于教育目的的有效实现,也就是实际效果。

学校和教材作为教育的有效工具

杜威的教育观包括三部分,儿童是教育的根基,成人社会是教育的目的,学校和教材是教育的工具。杜威的教育概念包括广义和狭义之分,广义的教育包括非正式的、无意识的 、从和别人共同生活所获得的教育,狭义的教育是正规教育,就是学校。

学校之所以独立出来是因为学校有三个比较重要的功能:一是简化和安排所要发展的倾向的许多因素;而是净化现有的社会习惯并使其观念化;三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境,使青少年不受原来环境的限制。 [39] 正是因为学校正规教育的特殊性,所以杜威对学校教育给予厚望:“社会的改良全赖学校” [40]

但是独立后的正规教育可能异化,教育与生活分离,教育远离生活的需要,发生教育从手段变成目的的转变。这就是杜威所说的正规教育的危险:正规教学的材料仅仅是学校中的教材,教材中是抽象的符号化语言,和生活经验的教材脱节。作为目标的永久的社会利益很可能被忽视。鉴于几个世纪以来知识和专门技能的迅猛发展,这种危险从来没有像现在这么严重。 [41]

杜威认为, 儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外,教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果,但不能称它为教育。因此,如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察,教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致,便可以起到作用;如果不是,那么它将会遇到阻力、不协调,或者束缚了儿童的天性。由此,“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。” [42] 教育的目标是使得儿童成为成人社会里有作为的人,要使得教育产生实际效果必须了解儿童的本性和思维,而不可按照教师的目标去灌输知识,尽管教师的愿望也许是好的,但达不到好的效果。我们应该以教育的实际效果为标准,避免以借鉴的或遗传下来的习惯和古训为标准,不管其是发达国家的还是老祖宗的,也不管其在外国还是古代多么有效。因为每个主体的目标在现代发生变化,每个人的约束条件也不相同,要达到实际效果必须选择相对应的有效手段才行,过去的和国外的成功经验仅仅是一种手段。“学校教材之缘起,都有社会的背景,都是应社会需要而生的。后来学校和外界分隔太远,所有科目看作单独孤立,就不以社会的需要为重了。” [43] 此时,学校将过去的经验或者代表经验的文字当成了目的,是一种本末倒置。“教材即前人经验之精华,教法就是提示教材使它适合儿童现有之经验。教师最大的责任即须将前人积累的经验与儿童的经验相互融合起来。” [44] 由此,教育哲学必须解决的一个最重要的问题,就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。 [45]

教育方法:思维方式

杜威的教育哲学最有特色的地方在于教育方法。杜威实效主义认识论坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性,认为只有已经组织到我们心理倾向中的那种知识,使我们能让环境适应我们的需要,并使我们的目的和愿望适应我们所处的情境,才是真正的知识。从教育上来说,就是要使学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业联系起来。 [46] 由此杜威提出,教育要立足于儿童的现实生活,而现实生活是为了解决疑难。学习就是要学会思维,也就是要学会解决疑难的思维方式,“教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。” [47]

杜威所说的实验方法、科学方法、探效逻辑(实验逻辑)、思维方式和教学法是相互支持的统一体。杜威在《我们怎样思维》探讨了实际思维和教学方法。杜威认为,每个思维都开始于困惑的、困难的或混乱的情境;思维的结尾是清晰的、一致的、确定的情景,这种反省思维由五个阶段组成:暗示,理智化,导向性观念—假设,推理,用行动检验假设。 [48] 由此杜威的设计教学法也包括五个阶段:1,要安排真实的情境;2,在情境中要有刺激思维的课题;3,要有可利用的资料以作出解决疑难的假定;4,要从活动去证验假定;5,根据证验成败得出结论。 [49]

杜威在1938年出版的《逻辑:探效理论》系统阐述了探效逻辑研究的对象、基本特征和探效推理的基本模式。 [50] 探效逻辑研究所有来自于探究操作中的逻辑形式(及其特性)和涉及探效的控制以便产生有根据的可断定性(warranted assertion) [51] 。探效是受到控制的或者受到指导的转化,它把一种不确定的状态转化为确定的状态。这种确定的状态在由它构成的区别与关系上是如此确定,以至于把原初状态的要素变成一个统一的整体。 [52] 杜威指出,探效已经进入到生活的每一个领域,进入到每一个领域的每一个方面。 [53]

杜威建立了一般探效推理的模式:第一,探效的先决条件:不确定性情境。探效与质疑(questioning)在某种意义上是同义词。当我们质疑时我们才会探效。第二,问题的设立。问题表示通过探效把一个问题性情境部分地转化为确定的情境。常言说得好,问题提得好就等于解决了一半,这样把探效引上了正道。第三,问题-解决的确定。即提出观念。第四,推理。通过演绎推理把观念或者假设的意义内容展现出来。第五,事实-意义的操作特征。不管是观念还是事实都必须是操作性的,以便于实验的检验。总的来说,探效是一种从不确定情境到确定的、统一的情境的转化,这种转化受到指引和控制。 [54]

为什么杜威反对传统教育仅仅传授知识而主张教逻辑方法呢? 《最伟大的教育家》将杜威的教育定位为“面向未来的教育” [55] 非常到位,因为社会是变化的,过去的知识可能不适合于将来,教条化的知识可能对于解决现在或者将来的问题是一个障碍。教育应当是实用的,因为未来不可预测,教育不能为儿童提供任何明确的知识,最实用的教育是教思维方式。杜威 在《我的教育信条》的第一条 “什么是教育”中对此说得非常明白:“我们能给予儿童的惟一适应,便是由于使他们充分发挥其能力而得到的适应。由于民主和现代工业的出现,我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子,因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。准备儿童使其适应未来生活,那意思便是要使他能管理自己;要训练他能充分和随时运用他的全部能量;他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具,他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况,他的动作能力备训练能达到经济和有效果地进行活动的程度。” [56]

实效主义教育观及其意义

杜威的教育哲学到底是什么?教育学家常常以杜威的哲学来定位,称为实用主义教育观、工具主义教育观和实验主义教育观。实用主义是个大杂烩,两个极端分别为偏重科学与理性的实效主义和偏重反科学与反传统的后现代主义。而且,实用主义常常被人们误解为短视主义、物质主义,不利于准确把握杜威教育观的内涵。工具主义教育观强调教育是一种工具,值得我们提倡,但是工具主义教育观并没有说明教育的目标到底是什么,也没有说明教育作为工具怎么有效实现其目标的。实验主义教育观强调了教学中的实验方法,但是实验方法只不过是杜威所强化的区别于书本学习的方法,是矫枉过正的一种策略,我们知道并非所有学习都能够使用实验方法,书本学习仍然是实现教育目的最有效的教学方法之一,只要不是唯书本为本的教条主义无可厚非,所以将实验方法作为杜威的教育观就太狭义了。实效主义教育观概括了实用主义教育观、工具主义教育观和实用主义教育观的优点,同时摒弃了其缺陷。实效主义教育观将理性目标、有效手段和实际效果统一起来。

杜威实效主义教育观认为,教育仅仅是一种工具,它的价值在于有效地服务于教育的目的——每个被教育主体的自我成长,判断教育的好坏应该以教育是否实现教育目的的实际效果为标准。教育是桥,连接儿童天性与成人社会的价值追求,儿童的本性是教育的根基,成人社会的价值追求是教育的目标,教育不能脱离任何一方,否则这个桥就是断裂的,无法实现从起点到终点的过渡。学校之存在是因为它是一种正规的、有意识的、有效率的社会组织,是为了更好实现社会经验传递的有效工具。学校之教材来自于过去经验的精华,如果现在与过去相同,把过去经验当作目的能够取得最好的效果。但现代社会是一个急剧变化的时代,具体目标和约束条件经常发现变化,此时必须将过去经验作为工具,教师应该把过去经验与现代社会的问题和目标联系起来,只有这样才能产生好的教学效果。由于未来社会是不可预测的,最实用的教育不是传授过去的知识,而是教给学生解决问题的方法,也就是实效主义逻辑方法,因为这种方法是能够产生最好教学效果的方法。

杜威的实效主义教育观对于当前中国的教育具有非常积极的意义。杜威的实效主义教育观主要探讨的是儿童学校教育,也就是中小学教育。在我国的中小学教育中,教育本身变成目的,教育主要是应试教育,脱离教育的理性目标——培养有社会主义责任感的公民,书本教育成为教育的核心,教育脱离生活实际。在此背景下,我们在中小学教育中提倡杜威的实效主义教育观特别有意义,尽管这涉及到整个教育体制的改革。

我们还可以将杜威的实效主义教育观用于职业教育、高等教育、干部教育、继续教育、网络教育等各个领域。不同的受教育主体有不同的教育目标,同一受教育主体在不同时期有不同的教育目标,相应也有不同的教育方法,核心是教育目标的有效实现。我们应该理性探讨各种教育的不同目标,基于教育目标来探讨教育的方法和教材,通过实践总结教育的实际效果,最后将教育的实践经验来修正教育目标和教育方法。

[①] Collected Papers of Charles Sanders Peirce,Volume Ⅴ :Pragmatism and Pragmaticism. Cambridge:Harvard University Press,1934. p.274.

[②] Collected Papers of Charles Sanders Peirce,Volume Ⅴ :Pragmatism and Pragmaticism. Cambridge:Harvard University Press,1934. pp.276-277.

[③] 柯华庆:《从意义到实效 —皮尔斯的实效主义哲学》,载《哲学研究》2009年第9期。奥兹门和克莱威尔似乎表明实用主义就是实效主义,因为他们认为“实用主义哲学的主旨是提高对效果的敏感度,将效果作为思想的最终检验。”参考奥兹门和克莱威尔:《教育的哲学基础》,石中英等译,中国轻工业出版社,2006年。第124页。

[④] Collected Papers of Charles Sanders Peirce,Volume Ⅴ :Pragmatism and Pragmaticism. Cambridge:Harvard University Press,1934. p.274.

[⑤] 《皮尔斯文选》,涂纪亮 周兆平 译,社会科学文献出版社, 2006年,第44页。

[⑥] 《皮尔斯文选》,涂纪亮 周兆平 译,社会科学文献出版社, 2006年,第12页。

[⑦] 《皮尔斯文选》,涂纪亮 周兆平译,社会科学文献出版社, 2006年。第12页。

[⑧] 杜威:《哲学的改造》,张颖译,陕西人民出版社, 2004年。

[⑨] 《皮尔斯文选》,涂纪亮 周兆平译,社会科学文献出版社, 2006年。第 14页。

[⑩] 杜威:《试验主义》,载于《民治主义与现代社会-杜威在华讲演集》,袁刚等编,北京大学出版社,2004年版。第273页。 。

[11] 《杜威文选》,涂纪亮译,社会科学文献出版社, 2006年。第72-73页。

[12] 《杜威文选》,涂纪亮译,社会科学文献出版社, 2006年。第114-115页。

[13] Grey, Thomas C.,1991, “What good is Pragmatism?” in Pragmatism in Law and Society, ed. By Michael Brint and William Weaver, Westview Press.p.15.

[14] 转引自波斯纳:《超越法律》,苏力译,中国政法大学出版社,2001年 。第 453页。

[15] 杜威:《哲学的改造》,张颖译,陕西人民出版社, 2004年。第55页。

[16] 奥兹门和克莱威尔:《教育的哲学基础》,石中英等译,中国轻工业出版社, 2006年。第134页。

[17] 奥兹门和克莱威尔:《教育的哲学基础》,石中英等译,中国轻工业出版社, 2006年。第132页。

[18] 《杜威文选》,涂纪亮译,社会科学文献出版社, 2006年。第385页。

[19] 杜威:《民治主义与现代社会——杜威在华讲演集》,袁刚等译,北京大学出版社, 2004年。第419页。

[20] 弗兰克•弗拉纳根:《最伟大的教育家:从苏格拉底到杜威》,卢立涛、安传达译,华东师范大学出版社, 2009年。目录第9页。

[21] 杜威:《民治主义与现代社会——杜威在华讲演集》,袁刚等译,北京大学出版社, 2004年。第419页。

[22] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。第一章至第四章。

[23] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。第13页。

[24] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。第30页。

[25] 《民治主义与现代社会 -杜威在华讲演集》,袁刚等编,北京大学出版社,2004年版,第315页。

[26] 《民治主义与现代社会 -杜威在华讲演集》,袁刚等编,北京大学出版社,2004年版,第319页。

[27] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。第40页。

[28] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。第43页。

[29] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。第61-62页。

[30] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。第49页。

[31] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。第61页。

[32] 杜威:《民治主义与现代社会——杜威在华讲演集》,袁刚等译,北京大学出版社, 2004年。第741页。祁尔德认为杜威的教育是有目的的,就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”,祁尔德实际上误解了教育目的与教育方法。参见藤大春《杜威和他的《民主主义与教育》》,载杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社,2001年。前言第22页。

[33] 藤大春:《杜威和他的《民主主义与教育》》,载 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。前言第22页。

[34] 杜威:《学校与社会•明日之学校》,赵祥麟等译,人民教育出版社, 2005年第2版,第13-14页。

[35] 《杜威文选》,涂纪亮译,社会科学文献出版社, 2006年,第415页。

[36] 杜威:《民治主义与现代社会——杜威在华讲演集》,袁刚等译,北京大学出版社, 2004年。第427页。

[37] 《杜威教育论著选》,赵祥麟、王承绪编译,华东师范大学出版社, 1981年,第305页。

[38] 《杜威文选》,涂纪亮译,社会科学文献出版社, 2006年,第409-410页。

[39] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。第29页。

[40] 杜威:《民治主义与现代社会——杜威在华讲演集》,袁刚等译,北京大学出版社, 2004年。第429页。

[41] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。第13-15页。

[42] 杜威:《学校与社会•明日之学校》,赵祥麟等译,人民教育出版社, 2005年第2版,第3-5页。

[43] 杜威:《民治主义与现代社会——杜威在华讲演集》,袁刚等译,北京大学出版社, 2004年。第502页。

[44] 杜威:《民治主义与现代社会——杜威在华讲演集》,袁刚等译,北京大学出版社, 2004年。第503页。

[45] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。第29页。

[46] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。第362-363页。

[47] 杜威:《我们怎样思维•经验与教育》,姜文闵译,人民教育出版社, 2005年。第71页。

[48] 杜威:《我们怎样思维•经验与教育》,姜文闵译,人民教育出版社, 2005年。第93-102页。

[49] 藤大春:《杜威和他的《民主主义与教育》》,载 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社, 2001年。前言第26页。

[50] 柯华庆:《论实效主义的探效逻辑》,载《哲学研究》 2010年第7期。

[51] Dewey, Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,pp3-4. 杜威用 warranted assertion替代常用的belief和knowledge。Dewey,Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,p.7.

[52] Dewey, Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,pp104-105.

[53] D ewey, Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,pp102.

[54] D ewey, Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,pp109-117.

[55] 弗拉纳根:《最伟大的教育家——从苏格拉底到杜威》,华东师范大学出版社, 2009年。第131页。

[56] 杜威:《学校与社会•明日之学校》,赵祥麟等译,人民教育出版社, 2005年第2版。第5页。



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加入日期:2010/12/24浏览次数:740
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